terça-feira, 6 de fevereiro de 2018

O campo térmico no município de Viçosa-MG, Brasil, durante o período de verão (2014/2015) e inverno (2015)

O campo térmico no município de Viçosa-MG, Brasil, durante o período de verão (2014/2015) e inverno (2015)

Edson Fialho, Robson Quina

Resumo


O estudo do clima em cidades de pequeno porte ganha relevância em função dos problemas ambientais que também assolam essas cidades atualmente. Nesse contexto, este trabalho visa a compreender a distribuição espacial da temperatura do ar no município de Viçosa-MG, Brasil, a partir de uma comparação entre campo e cidade, em situações sazonais de verão e inverno. Para isso, elaborou-se uma rede de monitoramento com catorze termo-higrômetros dataloggers HOBO, modelo U10-003, sendo oito no meio rural e seis no urbano, a fim de buscar uma correlação dos registros térmicos com os seguintes fatores: altitude, radiação solar, orientação de vertente e Sky View Factor. A partir dos resultados obtidos, pode-se afirmar que dentre esses fatores que poderiam exercer alguma influência e explicar a diferença térmica, o que apresentou a maior correlação foi o Sky View Factor (SVF), seguido da altitude. Os fatores radiação solar e orientação de vertente não apresentaram uma forte correlação.

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terça-feira, 30 de janeiro de 2018

DA GEOGRAFIA URBANA ESCOLAR ÀS GRAFIAS NA CIDADE - A PROPÓSITO DE UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA


        A pichação e o grafite são elementos presentes nas diversas cidades no mundo onde se manifestam material e historicamente acompanhando os processos de urbanização desses espaços. Comumente tais grafias não aparecem como abordagem temática da geografia urbana escolar. Esses fenômenos urbanos trazem uma série de conteúdos e problemáticas que poderiam ter visibilidade no trato dos enfoques contextuais das leituras da cidade nas aulas de geografia, tanto para apresentar novas possibilidades temáticas, como para ampliar as discussões daquelas recorrentes.
De acordo com Carlos (2007, p. 19), a “Geografia Urbana deve contemplar, em sua análise sobre o fenômeno urbano, uma crítica à formulação do saber sobre a cidade, porque é impossível separar a produção social do espaço da cidade da produção de um pensamento sobre a cidade”. A sugestão da autora nos soa muito instigante quando usarmos dessa lente para o enfoque do problema que estamos a discutir, com isso, ao interpretarmos uma obra de grafite estaremos a desvendar uma forma de saber sobre a cidade. Poderíamos, ainda, com a pichação interpretar as múltiplas racionalidades que entremeiam e se chocam na subjetividade do espaço urbano; o choque discursivo que há entre um pichador e algum proprietário de um prédio pichado traz à tona a possibilidade de interpretação das diferentes concepções que subjetivam e materializam a ação dos agentes citadinos sobre o espaço em que vivem. Assim o discurso configura usos da cidade, uma manifestação artística com tons contraventores desafia a ordem de poder estabelecida nos espaços urbanos, há, então, aqueles que negam o direito de se manifestar e aqueles que, cerceados desse direito, reivindicam violentamente esse direito.
É nesse cenário que buscamos, enfim, as temáticas geradoras no ensino da geografia urbana na escola. Freire (2016) nos atenta que os conteúdos programáticos da educação devem ser buscados na realidade mediatizadora do que ele chama de universo temático dos educandos ou de temáticas significativas ou temas geradores. Essas temáticas devem ser buscadas de maneira a enlaçar a realidade investigada com a maneira que tal realidade se esboça na situação de mundo em que se encontram os educandos. 
As práticas de grafiteiros e pichadores engajados com a crítica e transgressão da realidade em que estão inseridos podem se tornar, no ensino de geografia, instrumentos para a construção de um conhecimento crítico da realidade opressora das cidades.  Por isso que a busca temática para as abordagens geográficas no ensino deve se valer através de canais de sentido que se ligam com a realidade investigada.
A temática significativa deve ser entendida dentro do que Freire chama de unidade epocal, que seria a reflexão de certo conteúdo dentro do tempo histórico que vivem os sujeitos educandos para a compreensão crítica da totalidade em que estão situados. Para isso Freire nos indica que seria necessário desenvolver “a visão totalizadora do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, através de cuja cisão voltariam com mais claridade à totalidade analisada” (FREIRE, 2016, p. 160). Esse método escalar de análise da realidade traria dimensões significativas dessa através de uma crítica analítica que nos possibilitaria entender as partes de alguma situação significativo-existencial concreta codificada.
A descodificação da situação existencial provoca esta postura normal, que implica um partir abstratamente até o concreto; que implica um reconhecimento do sujeito no objeto (situação existencial concreta) e do objeto como situação em que está o sujeito (FREIRE, 2016, p. 162).
            A leitura de uma situação existencial codificada se dá por meio de uma percepção crítica do concreto que passa a ser uma realidade significativa. Não podemos buscar um tema gerador fora da realidade vivida pelos educandos. Essa busca se faz num esforço por uma consciência da realidade e do reconhecimento do sujeito no mundo. Esse é o ponto nos que motiva na busca das temáticas significativas que nos podem trazer o grafite e a pichação para o ensino de geografia que se pretenda libertador.
           A descodificação do concreto nos levaria a entender a situacionalidade dos sujeitos educandos frente aos universos temáticos trabalhados no ensino. O entendimento dessa redimensiona os parâmetros do ser e o estar a que os sujeitos estão situados. A reflexão sobre a situacionalidade, no dizer de Freire, é um pensar sobre a própria condição de existir.
Na medida em que as codificações são tomadas como objetos cognoscíveis a reflexão crítica dos sujeitos descodificadores desenvolve uma nova percepção do concreto e, em consonância a essa, desenvolve-se um novo conhecimento.
O conteúdo programático da ação educativa libertadora pela geografia desafia a nós educadores a busca por núcleos temáticos que sejam significativos à realidade que vivem os educandos com quem propomos dialogar no ensino.
            Como vamos construir um conhecimento sistematizado sobre a cidade no ensino de geografia que visibilizem as práticas de grafiteiros e pichadores no espaço urbano? Para desenvolver a percepção crítica que propomos há que se interprete e experiencie as práticas do grafite e da pichação na escola para entendermos as escalas contextuais em que esses fenômenos operam na realidade urbana.
O desenvolvimento da percepção crítica da realidade se dá por meio da construção de sentidos significativos e pelos sentidos perceptivos. O perceptível pela arte transita caminhos cognoscíveis de realidades subjetivas e concretas. Tendo como recorte a cidade e a pichação e o grafite podemos interseccionar os sentidos sensíveis dos educandos com os sentidos que constroem a linguagem da cidade.
A linguagem delimita os sentidos do mundo social e subjetivo dos sujeitos. A cidade é como que um campo sígnico onde seus sinais e símbolos rodeiam todo o imaginário social que significa a cidade. A cidade opera como um canal de linguagem do grafite e da pichação. A leitura dessas grafias desvelará as epistemes e os sentidos que são esses saberes sensíveis.
Para lermos essas grafias em que em cada cidade veremos uma forma estética própria, temos que, antes de tudo, mover as perguntas: que realidade dessa cidade são estes grafites e estas pichações? Quem são os sujeitos que protagonizam tais manifestações? Quais sentidos significam esses signos? Que transformação os grafites e as pichações operam no discurso visual da cidade?
 REFERÊNCIAS:
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O Espaço Urbano: Novos Escritos sobre a Cidade. São Paulo:FFLCH, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Paz & Terra, Rio de Janeiro, 2016.

Texto por Ana Claudia Honorio

A CIDADE PELO OLHAR DA EDUCAÇÃO LIBERTADORA


   Cavalcanti (1999; 2011) problematiza o papel da escola de reconhecer e trabalhar os temas relacionados à cidade como conteúdos educativos. A autora, em diálogo com Bernet (1997), elucida a possibilidade do trabalho com a cidade no ensino se destrinchar em três imagens (ou dimensões) da cidade. A primeira dimensão é a subjetiva que se pauta em trazer os sentidos da relação do indivíduo com o meio urbano em que vive; a segunda é o plano objetivo que é baseado na concretude material e histórica da cidade; a terceira, por fim, é a imagem da cidade que projetamos construir (CAVALCANTI, 1999, p. 42)     .
As cidades são a condição material e subjetiva do ser contemporâneo. “A subjetividade dos sujeitos da cidade deve ser analisada na sua relação com a objetividade da produção do espaço, com os processos estruturantes da sua produção e com as contradições inerentes às múltiplas identidades desses sujeitos” (CAVALCANTI, 2011, p.4). Com isso, vemos que a produção do espaço urbano é sincrônica à produção de um modo de viver na cidade. A Educação Libertadora repensa esse processo de produção, no sentido de espelhar aos sujeitos educativos o seu reconhecimento como agentes desse processo. No reconhecimento de si e do seu meio, o sujeito se coloca numa posição em que não atuará apenas como produto na história, mas agente protagonista da História. 
Projetar uma Educação Libertadora no contexto do ensino de geografia, mediados pelo estudo do grafite e pichação, implica entender a relação histórica opressor-oprimido que Paulo Freire bem nos atenta. Para Freire (2016) a Pedagogia do Oprimido constrói o entendimento dos processos históricos da opressão e seus efeitos, como objeto de estudo e reflexão dos oprimidos. 
Voltemos à proposição de Cavalcanti (1999) quando ela fala da terceira imagem da cidade a ser construída no âmbito do ensino, que é a imagem da cidade que projetamos construir. Aglutinando com essa perspectiva às referências da Pedagogia Libertadora, podemos sugerir que a construção dessa imagem vem amalgamada com a projeção de liberdade, “através da qual se enfrentará culturalmente, a cultura da dominação” (FREIRE, 2016, p. 80).
A pichação e o grafite enquanto práticas libertadoras na cidade arquitetam meios de aprendizagem das ruas e constroem aprendizados na e da cidade. A leitura dessa arte pode trazer à tona uma formação cultural que redimensiona nossos esquemas mentais, o que contribuiria para uma inserção ativa e crítica na sociedade que vivemos.  Essa forma estética nos atenta para a necessidade de projetar um ensino de geografia com práticas que despertem sensibilidade crítica à consciência social de nossos direitos à cidade, de nosso papel na atuação no meio que vivemos. Essa manifestação cultural oriunda das ruas permitiria essas transformações nas pessoas e nos espaços, já que possibilita a instituição de novas relações e novas leituras dos indivíduos com seu meio e entre os sujeitos do processo educativo.

Referências:
CAVALCANTI, Lana de Souza. A cidadania, o direito à cidade e a Geografia escolar: elementos de geografia para o estudo do espaço urbano. Geousp, São Paulo, v. 5, p. 41-56, 1999.
_______.Aprender sobre a cidade: a geografia urbana brasileira e a formação de jovens escolares. Revista Geográfica de América Central Número Especial EGAL- Costa Rica, p. 1-18, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Paz & Terra, Rio de Janeiro, 2016.

Texto por Ana Claudia Honorio

DA ESCOLA PERIFÉRICA AO ENSINO DE GEOGRAFIA


Para Oliveira (2011) a escola pública no Brasil é o centro da reprodução periférica do mundo globalizado. Ao pensarmos na escola e na educação públicas devemos nos ater às hierarquias territoriais a que essa instituição (escola) e certa episteme (educação) se reproduzem entre o lado de dentro do muro que é a escola e o lado de fora desse, que é a rua. A escola pública e a rua coexistem contraditoriamente na condição periférica a que são submetidas, todavia muitas vezes a escola é estruturada como que num abismo com a rua. Dessa forma, o muro que separa a escola da rua delimita zonas territoriais simbólicas e concretas que congelam a relação entre as escolas e as periferias a seu entorno.
Nesse contexto se constrói uma geografia escolar, num cenário onde se configura uma hierarquia territorial a que a escola submete e está submetida. A escola entrepõe um jogo de centralidades entre os elementos educacionais e o sistema escolar e entre a escola e a cidade. Na escola pública, o ensino de geografia está a dialogar com o público marcadamente da classe trabalhadora (marginal e periférica). Nesse contexto a construção de conhecimento entremeia-se nas culturalidades vividas pelos educandos. Assim, o educador terá um caminho a percorrer para construir certo reconhecimento dessas identidades múltiplas que entremeiam pela escola.  Estamos dizendo ainda com Oliveira que aponta a “necessidade-dever do educador em Geografia interagir nesse mundo periférico globalizado e antever caminhos em sua escola para forjar uma centralidade versátil, verdadeiramente capaz de dialogar com esse mundo vizinho” (OLIVEIRA, 2011, p. 136). O educador em geografia é um agente que possibilitaria romper com o dado de que a escola é um mundo à parte ao mundo vivido do estudante.
Partindo do lugar do ensino de geografia na escola pública, circunscrito num espaço do lado marginal da relação centro-periferia da cidade, tal autor nos fala, por fim, de uma pedagogia da espacialidade em que o conhecimento se construiria por meio de uma relação de vizinhança com meio vivido do educando. Nas palavras do autor:
O grande problema é querer olhar a Escola e não ver seu contexto ao redor. Em outras palavras: ver o redentor para não ver o mundo a ser redimido! Em termos do meio acadêmico, seria como ensinar Geografia aqui dentro para dispensar seu ensino-aprendizagem lá fora (OLIVEIRA, 2011, p.130).        
                            
A pedagogia da espacialidade se constrói pelas intermediações com o mundo que o ensino de geografia proporciona. Ela se daria quando a construção conceitual se espelhasse no espaço vivido do educando. Assim a geografia escolar, por intermédio do professor, atua como intervenção sociocultural que sintetizaria a relação do conhecimento no cotidiano.

Nessas vias o conhecimento geográfico pode ser libertador na medida em que é apropriado por sujeitos subalternizados que reconheçam a si e o mundo derredor, entendendo as estruturas de poder que entranham seu cotidiano. Ser educando em geografia envolve o reconhecimento e a apropriação dos conceitos dessa ciência. Apropriados dos conceitos geográficos, os estudantes terão instrumentos para direcionar seus olhares a entender seu mundo derredor num movimento escalar do cotidiano à totalidade do mundo.
Referência: 
 
OLIVEIRA, Christian Dennys Monteiro de. Para pensar a cultura escolar a partir da periferia globalizada. Dourados, Editora UFGD, 2011.

Texto por Ana Claudia Honorio

domingo, 24 de dezembro de 2017

TEORIA E MÉTODO DO ENSINO E PESQUISA EM GEOGRAFIA

O artigo publicado nos Anais do XIII Seminário de Pós-Graduação em Geografia: “40 anos de contribuição à Geografia Brasileira”, que aconteceu na UNESP, Rio Claro, SP, foi escrito pela aluna de Graduação em Geografia da UFV, bolsista do PIBID e teve como objetivo analisar as possibilidades de atuação dos bolsistas do PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - em monitorias, de que forma estas podem contribuir para a melhoria do desempenho dos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental na apreensão dos conteúdos de Geografia e como podem auxiliar no aprimoramento das habilidades de leitura e interpretação crítica de textos, grande entrave nas avaliações externas. Se propõe, ainda, a pensar a iniciação à docência através dessas monitorias, possibilitando a vivência do exercício do magistério com turma reduzida e clientela com necessidades educacionais múltiplas. Para tanto, foram aplicados questionários para apurar o índice de aprovação na oferta das mesmas e também para refletir sobre as suas possíveis contribuições. As análises nos permitem inferir que podem ser uma ferramenta capaz de contribuir para a melhoria do desempenho dos alunos das escolas parceiras do Programa e para a iniciação à docência de alunos dos cursos de licenciatura.

O trabalho está disponível para consulta aqui.

terça-feira, 19 de dezembro de 2017

Oficina: Museu de Solos


 Oficina de Solos

O Museu Alexis Doroffef - UFV tem como um de seus projetos a realização de oficinas nas escolas sobre os solos e sua importância. Dessa forma, à convite do Pibid, foi realizada uma oficina na Semana da Vida na E.E. Dr Mariano da Rocha - Teixeiras - MG para turmas do 6º ano que haviam trabalhado conteúdos relacionados ao relevo, vegetação, clima e hidrografia. Com amostras de minerais, rochas e solos, o ministrante Alex inicia a demonstração da constituição dos solos da região explicando o processo de transformação de uma rocha em flor. Além disso, os estudantes são instigados a refletir sobre a importância do solo para a nossa sobrevivência a partir da produção de alimentos, da utilização de rochas e minerais como recursos empregados no dia a dia e como matéria-prima para diversos produtos. São levados à problemáticas sobre o uso e ocupação do solo, a contaminação e a necessidade de adequação e preservação. Ao fim, os alunos são convidados à “botar a mão na massa”, sentindo a textura, densidade e pegajosidade dos elementos, elencando suposições para o uso de cada.  

Fotos da oficina disponíveis pelo Museu e publicadas na página do facebook <https://pt-br.facebook.com/mctad.ufv/>

Plano de aula - Localização de biomas



 Flavia Coura
Ana Claudia Honorio

Nataly Marota



Atividade realizada dia 06 de agosto de 2017 nas turmas de 6º ano da Escola Municipal Doutor Mariano da Rocha, onde foram apresentadas aos alunos as diferentes paisagens localizadas nas diferentes zonas climáticas do planeta, e através da metodologia de colorir, os alunos puderam destacar a localização das principais paisagens e compreender suas diferentes características associando-as à zona climática correspondente.
Plano de aula

Turma

6º ano

Tema

As diferentes paisagens de cada zona climática da Terra

Disciplina

Geografia

Conteúdo

Paisagens naturais, Zonas Térmicas

Duração

2 aulas de 50 minutos

Objetivo geral

Apresentar algumas das diferentes Paisagens existentes no mundo.

Objetivos específicos

Identificar a localização das diferentes paisagens naturais existentes no mundo;

Identificar as diferentes características das paisagens;

Associar a paisagem às características da zona climática correspondente.

Recursos

Mapa Mundi, folha de atividade, contendo mapas do mundo para colorir, lápis de cor, canetinha, livro didático.

Estratégias e encaminhamento da aula


1º momento: Dada a grande capacidade de prender a atenção proporcionada pela metodologia de colorir, orientar os alunos para que observem nos mapas, a diferente localização dos principais Biomas no Mundo, colorindo-os de forma que se destaquem. 
Folha da atividade.

2º momento: Orientar para que os alunos elaborem um texto descritivo explicando as principais características de cada paisagem  destacada e qual a sua relação com o clima.
Em sala.

Em sala.

Avaliação
A avaliação considera a participação durante a atividade proposta, dando o devido destaque aos mapas e a devida caracterização a cada bioma destacado.